© И.И. Тихомирова

На Международной научной конференции «Чтение в образовании и культуре», состоявшейся в конце ноября 2011г. в Москве, возник вопрос, касающийся самого названия конференции. В каком взаимоотношении находятся чтение в образовании и чтение в культуре? Есть ли между ними разница? На этот вопрос ответил академик В.С. Собкин в своем докладе «Интерес к чтению художественной литературы среди учащихся основной школы». Исследуя отношение школьников к художественной литературе, он пришел к выводу, что школьное изучение литературы не только не вызывает интереса к чтению, а напротив, гасит его. Чтобы чтение в образовании стало желаемым и личностно значимым для учащихся, необходимо его «окультурить». Ученый не стал развивать поставленной задачи, оставив ее решение за аудиторией.

Поставленная В.С.Собкиным задача окультурить образовательное чтение, и тем самым изменить его к лучшему, не праздная затея ученого, а насущная задача дня. От того, в каком состоянии находится образовательное чтение в стране, зависит состояние чтения и отношение к нему детей и взрослых в целом. Образовательному чтению присуща всеобщность: все, кто учился и учится в школе, проходят через него. Отсюда его огромное значение: именно здесь начинается читатель и закладывается отношение к чтению. И оттого, каково это начало, во многом зависит судьба чтения в жизни человека. Если мы хотим найти причины системного кризиса чтения сегодня, то искать их надо, прежде всего, в образовательном чтении, которое как известно, зашло у нас в полный тупик.

О том, как нынешние дети воспринимают предмет «Литературное чтение» и его преподавание в школе, красноречиво говорят их высказывания в Интернете. (2) Вся программа, по их мнению, построена по единственному критерию «Чтобы детям было скучно и неинтересно». «Пару раз в сочинениях я пыталась написать «СВОЕ, личное мнение, отличающееся от мнения учителя (т.е. от того, что в книжке написано), у меня всегда за сочинение три!». «В школе я ненавидел Пушкина, потому что заставляли его учить и других великих, искренно проклиная их за даровитость». «Есть мнение учебника/учителя и есть неправильное. Так толку что-то сочинять на сочинении, когда это все никакой ценности не несет». «По моему, школьные учителя усиленно стараются скрыть от детей тот факт, что чтение литературы – одно из самых больших в мире удовольствий». «Учителя не умеют, не хотят заинтересовать. Они просто как по шаблону гонят то, чему их самих учили такие же твердолобые преподаватели». Вот как комментируют составители сборника «Молодые читатели в Интернете» О.Н.Кондратьева и М.М.Самохина эти высказывания школьников: «Их раздражает и вызывает чувство протеста именно «изучение», как бы разложение, препарирование художественного произведения, с целью, видимо, понять, как сконструирована книга». Они отмечают давление школы на восприятие детей, навязываемые им стереотипы. «Все равно на все ответы уже имеются шаблоны, как какой-то критик написал, так и ты пиши», - советует один ученик другому. У многих из тех, кто окончил школу, одно воспоминание о школьной программе вызывает содрогание. Из детских высказываний видны основные негативные качества образовательного чтения: стандарт, неприятие учителями собственного мнения учеников, оторванность обучения от реального опыта восприятия детей, формализм в анализе произведений, ориентация в оценке книги на устоявшиеся каноны. Раньше такая педагогика называлась схоластикой. Способна ли она вызвать у детей интерес к чтению, пробудить тягу к книге?

Еще в 1970 гг. великий гуманист ХХ века Альберт Швейцер в своей книге «Культура и этика» говорил: «В современном преподавании и современных учебниках гуманность оттеснена в самый темный угол, как будто перестало быть истиной, что она является элементарным и насущном при воспитании человеческой личности». Замеченный философом изъян школьного литературного образования, еще больше усугубился в наши дни в связи с введением ЕГЭ. Полученные социологические данные показывают, что по сравнению с 70-ми годами интенсивность чтения нынешних подростков снизилась чуть ли не вдвое. Ослабел и опыт читательских переживаний, изменились ценностные ориентации школьников, подчиненные влиянию нормативных стандартов. Преподавание превратилось в натаскивание на предстоящий экзамен, идеальный результат которого абсолютно одинаковые, лишенные личностного начала ответы. Подчинив литературу формальным измерениям ЕГЭ, школа окончательно убила ее в сознании школьников. Образовательное чтение превратилось в бездушное заучивание «правильных» ответов на хаотичные вопросы викторинного типа, начиная с младших классов. Естественное восприятие литературного произведения под влиянием разрозненных вопросов оказалось нарушенным, лишенным цельности, расчлененным. Вопросы, какие задаются на уроке о литературных произведениях, ученика как личность не волнуют, ибо они не связаны с его актуальными жизненными задачами и его опытом. Читать школьнику первоисточники при таких требованиях становится излишним. По-существу, чтение художественной литературы в ее лучших образцах, представленных в программах, лишилось главного качества - интереса читателя. Там, где нет интереса – нет и чтения. По большому счету интерес как сила, влекущая к чтению – это центральное звено, потянув за которое можно вытянуть всю цепь, именуемую кризисом детского чтения. Перемещение центра тяжести от слова «чтение» к слову «экзамен» увело читателя от литературы к дайджестам. Так заочный круглый стол «Нечтение – личностное дело или угроза обществу», прошедший в библиотеке «Фолиант №11 г. Тольятти, подтвердил высказывание одного из выступающих: «Кто же будет обременять себя чтением целого произведения, когда есть «выжимки?

Декларируемая цель литературного чтения, как она трактуется во многих образовательных документах – воспитывать у учащихся любовь к чтению, приобщать к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развивать их способность воспринимать и оценивать литературные явления и на этой основе формировать духовно-нравственные качества, эстетические вкусы и потребность в творчестве – не совпадает с ее реализацией в конкретной методике. Формируемые у детей умения не сходятся с поставленной целью. Вот они: 1. Знать имена главных героев. 2. Формулировать суть конфликта и назвать, между какими героями этот конфликт происходит и чем он заканчивается.3. Кратко охарактеризовать эпоху создания произведения и эпоху, в которых происходят события. 4. Охарактеризовать особенности стиля и языка. Названные умения сугубо репродуктивного характера как показатели «прочитанной книги» перечислил в своем выступлении на конференции доктор филологических наук, профессор РАО Б.А. Ланин. Новый стандарт по литературному чтению предусматривает задачу рационализировать весь процесс изучения литературного произведения, активизировать мыслительную деятельность учащихся в процессе анализе текста, опираясь на литературоведческие понятия и термины. Я посчитала: в Программе курса «Литературное чтение» для учащихся 1-4 классов (3)значится 65 литературоведческих понятий. Среди них: жанр, метафора, ритм, синонимы, сюжет, тема, эпитет, эпизод и др. Эти понятия ребенок не только должен заучить, но и уметь отыскать их в тексте литературного произведения. Согласно «Примерным программам по учебным предметам. Начальная школа». (4) в структуру читательской деятельности учащихся входит составление плана текста, деление его на части, пересказ текста подробно, кратко или выборочно, определять тему произведения, главную мысль, находить в тексте доказательства отражения мыслей и чувств автора. Среди видов заданий, представленных в «Стандарте» нет ни одного, касающегося собственного отношения ребенка к тому, что он читает, нет ориентации ни на его жизненный и читательский опыт, ни на читательское сопереживание с жизнью героев, ни на творческое восприятие прочитанного. Как бы учитель ни уверял, что чтение и сама литература это бесценный дар, - любви к этому бесценному дару при соответствующих заданиях не возникает. Не удивительно, что при такой модели читательской деятельности, утрата интереса к чтению у детей не минуема.

Говоря о негативной роли образовательного чтения, накладывающего свой отпечаток на отношение ребенка к этому виду занятий, нельзя пройти мимо учебников по литературе – главных организаторов учебного процесса. «Сегодня очевидно – говорит профессор, академик РАО, известный методист литературного чтения, Г.Г.Граник – что эти учебники не открывают ученику дорогу к книге. Более того, часто они способствуют рождению нелюбви к чтению художественной литературы, а отторжение от нее».(5) В последнее время применительно к образовательному чтению появился новый тип книг, нацеленных, как считают авторы, на пробуждение интереса у школьников к изучаемым литературным произведениям. Об одном из таких изданий на упомянутой конференции было рассказано в докладе Г.Г.Граник и Л.А.Концевой «Роль учебников и учебных книг нового типа». Для этих учебников характерен живой стиль общения с читателем, добрая интонация в обращении к ребенку. Учебник воспринимается как знание, обращенное непосредственно к ученику. Способствуют этому слова: подумайте, обратите внимание, признайтесь, постарайтесь представить, вдумайтесь и другие дружелюбные слова. Все это было бы замечательно, если бы авторы не ставили во главу угла образовательного чтения дефиницию «Понимание». Авторы уверены, что именно в непонимании текста заключена причина негативного отношения детей к программной литературе. В этой связи в союзники авторы учебника взяли науку филологию, предметом которой как раз и является интерпретация текстов. С точки зрения авторов нового типа учебников понимать читающий ребенок должен концептуальную и подтекстовую информацию, заключенную в тексте. С их точки зрения будет понимание – будет и интерес. Поэтому вся разработанная авторами увлекательная методическая система с опорой на филологию направлена на текст, а не на читающего ребенка. Авторы не учитывают, что художественная литература – образное отражение действительности, вид искусства, ориентированный, прежде всего, на эмоциональную включенность читателя в мир живой жизни и человеческих отношений, созданных автором. Не текст предстает перед мысленным взором ребенка, когда он читает, погрузившись в книгу, а придуманная автором действительность, которая взывает к активности воображения, памяти, ассоциативного мышления, к сотворчеству, к рефлексии. Если этого нет, то нет и интереса к чтению. И никакое объективно значимое «понимание» здесь не спасет, ибо не бывает единого понимания, это субъективный фактор, зависящий от читателя и от времени. У одних оно одно, у других другое. У одного и того же читателя оно меняется в ходе жизни, ибо связано с опытом жизненных впечатлений и событий. Тургенев, как известно, заложил в роман «Отцы и дети» свое понимание, а читатели открыли свое. Кто прав? Такая постановка вопроса в принципе неправильная, ибо понимание не есть неизменная константа, а динамичная. Вот если бы детям предоставили возможность на уроке поделиться друг с другом и с учителем своим пониманием произведения, аргументировать его и поспорить об открытых личностных смыслах – вот это бы было интересно. Не филолога, не литературоведа, не текстолога должно готовить образовательное чтение, а читателя, способного самостоятельно мыслить, духовно расти и становиться личностью. Хорошую цитату привели авторы учебника, взятого ими за образец – слова психолога Б.М.Теплова: «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним», которые, казалось бы, должно вывести авторов на верную дорогу: дать детям сначала прочувствовать, эмоционально пережить читаемое, откликнуться душевно, и только после этого переходить к пониманию. Но они сделали как раз наоборот: сначала понять, прибегнув к филологии и информации, а потом почувствовать. Не в этом ли нарушении последовательности предпринимаемых авторами методических шагов, в игнорировании естественного хода восприятия искусства слова и прячется секрет потери у школьников интереса к чтению? Если вернуться к слову «окультурить», использованному В.С.Собкиным, то применительно к учебнику нового типа оно вполне подходит. Он подкупает своей нестандартностью. При всех положительных качествах учебника, его слабость в том, что он не открывает детям простор для собственных мыслей, чувств, образов, ассоциаций ребенка, возникающих в процессе чтения, не дает свободы творчества, не взывает к соучастию в судьбе литературных героев, не опирается на душевные силы ребенка, не включает их в педагогический процесс.

Учитель года России 2006 – преподаватель русского языка и литературы из Череповца Андрей Успенский, на вопрос: «Чему вы учите своих подопечных?» ответил так: «Я их не учу литературе. Это не тот предмет, который надо учить. Не требую от учеников формулировки типа: что такое нигилизм, каков принцип построения романа «Война и мир»…Вообще не учу, мы на уроках, разговариваем о литературе. Это своего рода тренировка души». Интересно заметить, что интервью с Учителем года России было опубликовано в журнале для юношества под рубрикой «Метод победителя», где сам учитель назван новым национальным героем. Стоит задуматься: почему его метод, если он удачен и высоко оценен учительством и самими школьниками, не взят на вооружение литературными методистами, не включен в арсенал средств, пробуждающих у школьников интерес к чтению? Почему он остался за рамками системы образовательного чтения? Не сделал революции в преподавании литературы? Ведь результат его опыта и есть то самое искомое в образовательном чтении - пробуждение у детей интереса к чтению. Однако опыт Учителя года остался вещью в себе как опыт одиночки. А между тем его опыт – это продолжение и развитие опыта литературного воспитания великих отечественных педагогов-классиков, начиная с Ушинского и Толстого. Его придерживается и Л.С.Айзерман – учитель и методист более чем с 50-летним стажем, автор нескольких десятков книг и сотен статей о преподавании литературы в школе. Окультуривание образовательного чтения он представляет как процесс движения: соразмышления, сочувствия, сопереживания, сотворчества над страницами прочитанных книг, сопровождающийся сопоставлением разных точек зрения, высказанных самими читателями в споре, в обсуждении. В определении цели уроков литературы он исходит из формулировки, данной в свое время Марией Рыбниковой: «Открывать глаза и окрылять сознание – вот задача всех школьных уроков». Главный герой урока при этом - сам ученик во всей полноте его мыслей и чувствований, который на уроке постигает чужое пространство произведения как свое, входящее в его жизнь, пробуждающее тревогу сердца и искания собственной мысли, влияющее на его понимание языка искусства, тренирующее на проявление добра и гуманизма. Только при этих условиях, как показал опыт самого Л.С.Айзермана, у школьника может возникнуть духовная потребность общения с книгой.

Размышляя над этими вопросами и сопоставляя официальную методику изучения литературы с библиотечной педагогикой, я отдаю дань последней. В чем ее сила и преимущество? Библиотека как социальный институт, принадлежащий к сфере культуры, как раз идет по тому пути, по которому пошел Андрей Успенский и получил звание Учитель года. Библиотекарь свободен в выборе характера общения с ребенком. Над ним не тяготеет Стандарт, он не ставит ребенку за участие в разговоре оценки, он не стиснут в беседе о книге никакими предписаниями свыше и полностью полагается на творчество ребенка и его интерес. В библиотечном чтении нет обязательности ни в выборе книги, ни в трактовке произведения читателем, ни в характере восприятия. Ребенок читает не для кого-то, а для себя и рад поделиться своими впечатлениями с другими читателями. Все, что идет от читающего ребенка, поддерживается библиотекарем. Суть бесед, возникающих при приеме и выдачи книг, не столько в умении задавать вопросы, сколько «в разговоре вопросами», когда применение их органично и естественно. Возникает импровизированный задушевный контакт читающих личностей. Доминанта общения - откровения в опыте чтения как со стороны читателя, как и библиотекаря. Открытость, импровизация, отсутствие заданности – привлекательная черта библиотечного общения, удовлетворяющая духовным потребностям читающего ребенка. В субъективно-значимом общении психолог А.Н.Леонтьев отметил две стороны: Первая – «Открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения. Стиль общения в библиотеке высоко оценен специалистами как особо социально значимый для нашего времени, когда люди, в том числе дети, разобщены и «атомизированы». «Роскошь человеческого общения» - свободного, непринужденного, личностного, как индивидуального, так и группового, касающегося литературы и жизни – вот что отличает библиотечный стиль от стиля урока литературы в школе. Разговор о книге библиотекарь обычно начинает с вопроса: понравилась ли книга, вызвала ли она интерес? При всей простоте и естественности этот вопрос взывает к реакции читателя. За поставленным вопросом часто следует целая цепочка других: кто из героев вызвал симпатию, кто нет, о чем книга заставила задуматься, что вспомнить. А если бы ты сам оказался на месте героев, как бы повел себя и т.д. Часто впечатление читателя библиотекарь сравнивает со своим. Фантазия одного рождает фантазию другого. Замечу, разговор, как правило, идет не о тексте книги (хотя эта направленность не исключается), а о той жизни, которая в ней изображена, о людях, их взаимоотношениях, о разрешении конфликта добра и зла и реакции на это самого читателя. Арсенал библиотечных методик нацелен на развитие воображения и сопереживания, активизацию собственных мыслей чувств, образов, рожденных в сознании читателя, на рефлексию. Библиотекарь-профессионал в своей методике следует мысли Н.А.Рубакина: «Главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя». Все, что школой в восприятии детей игнорируется - собственное мнение ребенка, открытие им личностного смысла в прочитанном, создание продуктов фантазии, создание продуктов читательского творчества - библиотекой поощряется, поддерживается, высоко ценится.

Важно отметить, что в последнее время появились учителя, которые стали внимательно присматриваться к библиотечной педагогике, пополнять свой учительский арсенал приемами, взятыми у библиотекарей (организация книжных выставок, составление списков рекомендуемой литературы, свободные беседы о книге, литературные игры, читательские отзывы, дневники чтения, задания, провоцирующие творческое чтение и др.) Одним из примеров «окультуривания» школьной методики с помощью привлечения библиотечных приемов может служить комплект пособий «Учимся успешному чтению. Портфель читателя», созданный петербургскими авторами и изданный в издательстве «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам» в 2011 году. Комплект состоит из четырех «Портфелей» (для каждого класса начальной школы свой вариант), представляющих собой модифицированный и расширенный, знакомый всем по опыту прошлых лет, «Дневник чтения». Аннотация, общая для всего комплекта гласит: «Дидактические материалы для учащихся и их родителей включают творческие, увлекательные задания для самостоятельной работы школьников, простые диагностические методики, а также списки рекомендованной литературы для свободного чтения с краткой аннотацией к каждой книге». Особенность данных методических материалов в том, что они не повторяют избитых стандартных методик образовательного чтения. В них широко используются задания типа: нарисуй, кого бы ты пригласил в гости к литературному герою, напиши письмо ему, какую бы музыку включил, читая эту книгу, нарисуй картинки с видами, похожими на те места, где живет герой, сравни себя с героем, чем похож и чем отличаешься ты от него, какие бы ты положил вещи в саквояж герою, отправляя его в путешествие, как ты думаешь, какая песня из любимых тобой понравилась бы этому персонажу и т.п. Нацеленность на фантазию ребенка, на его собственную оценку прочитанного, на его сотворчество – вот характерная особенность методики, использованная авторами. Важно заметить, что в коллектив составителей данного комплекта входит кроме учителей библиотекарь детской библиотеки. Его присутствие наложило свой отпечаток на всем пособии и придало ему библиотечный характер. Он обнаруживает себя в отборе книг для свободного чтения, в профессионально выполненных аннотациях на каждую книгу с учетом возрастных особенностей детей и их интересов. Чувствуется рука библиотекаря и в характере заданий учащимся, нацеленных на проявление их фантазии, какие часто используются в библиотечной работе с детьми. В целом «опыление» образовательного чтения «пыльцой» библиотечной методики оказалось плодотворным и обогащающим.

Стремление учителей и библиотекарей приглядеться друг к другу привело к созданию Библиотечно-педагогических советов, инициированных Псковской областной детско-юношеской библиотекой им. В. Каверина. Однако сам факт их создания на предмет внедрения образовательных стандартов настораживает. Он может быть как обнадеживающим, так и опасным. Обнадеживающим он станет в том случае, если Советы пойдут по пути, описанному выше, когда образовательные стандарты не поработили создателей комплекта «Портфелей читателя», несмотря на то, что издано это пособие в серии «Работаем по новым стандартам». Опасение вызывает возможность, что не библиотека станет окультуривать образовательное чтение, а стандартная школьная методика перекочует в библиотеку, чем окончательно погубит у ребенка интерес к книге и детское чтение в целом. Может она перекочевать и в другом случае, когда принимают на работу в библиотеку учителей-словесников в отделы обслуживания детей. Пойти по этому пути значило бы наступить библиотеке «на горло собственной песне» и нанести детскому чтению непоправимый урон. Остается надеяться, что этого не случится, и библиотека останется библиотекой и поможет образовательному чтению выйти из плена стандарта на просторы подлинной культуры чтения и подлинного читательского творчества.

Отмеченные позитивные моменты – пока лишь крохи в движении образования навстречу читателю. Надо признать, что библиотека не в силах изменить узаконенные школьные стандарты. Но в ее силах действовать опосредованно – через воспитание интереса к классической литературе, и к той, что изучается, и той, что выходит за рамки учебных программ. В ее силах давать советы родителям: как помогать детям учиться, как участвовать в образовательном чтении, на что обращать внимание, как обострять их чутье к добру и злу в читаемом произведении, как соотносить книгу с реальностью. Когда-то Виктор Петрович Острогорский, - педагог, литератор, общественный деятель, редактор журнала «Детское чтение» - писал матерям специальные письма о том, как они могут участвовать в образовательном чтении, а через него в воспитании детей. Он видел их задачу в том, чтобы «побуждать детей радоваться радостям героев изучаемых книг, скорбеть их печалями, ужасаться преступлениям, негодовать и смеяться над пороками и заблуждениями, восторгаться высокими поступками вымышленных героев». Направление, каким двигалась педагогическая мысль В.П.Острогорского в работе с классической литературой, вот над чем нам надо задуматься, чтобы внести свою лепту в окультуривание образовательного чтения, которое, на мой взгляд, есть не что иное, как его очеловечивание – придание ему жизненно важного для каждого человека личностного смысла.

Литература

1.Международная научная конференция «Чтение в образовании и культуре». Доклады и тезисы / Сост.д-р пед наук,проф. Ю.П.Мелентьева; канд. филол.наук Т.С. Маркарова// Под ред. Акад. РАН и РАО В.А. Лекторского,науч. Ред., 2011.- 222 с.

2. Кондратьева О.Н., Самохина М.М.Молодые читатели в Интернете. – М.: Рос. Гос. Б-ка для молодежи, 2011.- 156 с.

3.Литературное чтение: программа курса для 1-4 классов общеобразовательных учреждений / авт.-сост. Г.С. Меркин, Б.Г. Меркин, С.А. Болотова. – М.: ))) «ТИД «Русское слово – РС», 2009.-40 с.

4.Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х ч. Ч.1.-3-е изд. – М.: Просвещение,2010 – 317 с. (Стандарты второго поколения)

5.Граник Г.Г. Бесценный дар – чтение (обучение пониманию текста: проблемы и исследования) / Доклады научного совета по проблемам чтения. Вып. 2./Сост.д-р пед. наук, проф. Ю.П. Мелентьева // Под ред. Акад. РАН и РАО В.А. Лекторского. М: 2011. С .8.